Projet de recherche

Queeriser1Traduction du terme anglais queering, lui-même une version abrégée de l’expression queer reading, issue de la théorie queer (voir infra, note 8) et plus largement du « tournant linguistique » des années 1970. Le terme désigne une analyse textuelle prenant en compte les problématiques sexuelles et de genre. En tant qu’outil d’analyse historique, queering conduit à soumettre les sources des historien·nes à de nouveaux questionnements en lien avec la sexualité et le genre. l’histoire scolaire (Enseigner l’histoire des sexualités en lien avec le genre). Enjeux sociaux, épistémologiques et didactiques


1. Résultats du travail de recherche entamé en master

En 2011, à la suite du vote du FAIR Education Act (SB-48, Leno, 2011), la Californie est devenue le premier État aux États-Unis et dans le monde à rendre obligatoire d’inclure dans les programmes d’histoire-sciences sociales des écoles publiques primaires et secondaires l’étude du rôle et des contributions des personnes lesbiennes, gays, bisexuel·les et transgenre (LGBT) dans l’histoire, en l’occurence l’histoire nationale américaine. En 2019, des mesures similaires ont été adoptées dans cinq autres États : le New Jersey, le Colorado, l’Illinois, l’Oregon et le Maryland. En Europe, le FAIR Education Act a pu apparaitre comme un exemple à suivre pour des groupes militants LGBTQ2La lettre « Q » désigne les personnes queers (ou, dans certains emplois, les personnes en questionnement). Le terme « queer » n’est pas utilisé dans le FAIR Education Act. C’est pourquoi j’utilise l’acronyme « LGBT » et non « LGBTQ » quand je me réfère au contenu du curriculum californien.. Ainsi, en 2018, le gouvernement écossais adoptait une recommandation de l’association Time for Inclusive Education, qui demandait l’inclusion dans les programmes scolaires de « l’histoire des mouvements LGBTI3La lettre « I » désigne les personnes intersexes. ».

Dans mon mémoire de master4Berton, Olivier (2019). « Quelle(s) finalité(s) pour l’enseignement d’une histoire LGBT ? Enquête menée auprès de professeur·es d’histoire du secondaire dans des établissements scolaires de l’État de Californie ». [Mémoire de master en didactique de l’histoire-géographie, sous la direction de Patrick Garcia, Paris, Université Paris-Diderot]. Un compte-rendu de mon mémoire a été publié dans la revue Genre & Histoire, n˚ 24 : http://journals.openedition.org/genrehistoire/4797 (consulté le 5 février 2021)., je me suis interrogé sur les différentes finalités en jeu dans l’intégration de problématiques LGBTQ dans le curriculum5Dans son acceptation large, la notion de curriculum comprend non seulement ce qui est prescrit officiellement dans les programmes scolaires (curriculum prescrit), mais également les savoirs qui sont réellement enseignés aux élèves (curriculum enseigné) ainsi que les résultats des apprentissages (curriculum appris). C’est Allan A. Glatthorn qui a sans doute le mieux conceptualisé cette chaine curriculaire dans son ouvrage Curriculum Renewal (1987). d’histoire-sciences sociales californien. En effet, les différents acteurs impliqués, qu’ils soient politiques, sociaux, institutionnels, éducatifs ou universitaires, ont assigné à cet enseignement des finalités distinctes, parfois divergentes, qui se sont peu ou prou superposées :

  1. Le FAIR Education Act se fonde explicitement sur des finalités micro-identitaires6J’ai repris, en l’adaptant, la distinction faite par Laurence de Cock entre finalités identitaires, finalités civiques et finalités critiques/intellectuelles (De Cock et Picard, 2009).. Il s’inscrit en effet dans un processus d’inclusion progressive des minorités ethniques et sexuelles dans les programmes d’histoire-sciences sociales, commencé dès 1968 dans la foulée du mouvement des droits civiques et sous la pression des revendications de groupes militants africains-américains et amérindiens (Assembly Committee on Education, 2011). À l’échelle de la classe, la loi vise à remédier à l’invisibilisation des figures historiques considérées comme LGBT ayant contribué à écrire le récit national et à permettre ainsi aux élèves gays, lesbiennes, bisexuel·les et transgenre de construire leurs propres modèles d’identification.
  2. Cette fonction identitaire n’ayant que peu de chances d’être entendue par la frange conservatrice de l’opinion publique américaine, les discours des différents acteurs politiques et sociaux qui ont œuvré à l’élaboration et au vote de la loi, puis à sa promotion ont mis en avant des finalités civico-morales : apporter un remède aux problèmes de harcèlement et de violences scolaires en raison du genre ou de l’orientation sexuelle (GLSEN, 2019) et permettre une pacification des publics scolaires par l’éducation à la tolérance.
  3. Enfin, en 2016, au moment de l’élaboration de nouveaux programmes d’histoire-sciences sociales (California Department of Education, 2017), les historien·nes dont l’aide avait été sollicitée ont concentré leur attention sur les finalités critiques ou intellectuelles de ce nouvel enseignement : permettre aux élèves d’historiciser les catégories sexuelles et de genre afin de leur donner des outils d’analyse complémentaires pour penser le monde (Romesburg, 2016). L’intégration de ces nouvelles problématiques dans les programmes a d’ailleurs été fort ambitieuse, si bien que leur application exige de la part des enseignant·es une compréhension fine des concepts développés dans le champ universitaire de l’histoire des sexualités et du genre, ce qui n’est pas sans poser des problèmes de formation (Rupp et Freeman, 2017).

Dans le cadre de mon mémoire, j’ai tenté de déterminer laquelle ou lesquelles de ces finalités prédominent chez les enseignant·es d’histoire californien·nes en menant une enquête par entretiens auprès d’un corpus quantitativement limité, mais qualitativement diversifié, de sept professeur·es de collège et de lycée. Mon hypothèse était que les références aux finalités micro-identitaires et civico-morales seraient majoritaires dans les discours des enseignant·es, du fait, d’une part, de l’approche majoritairement multiculturelle de l’éducation aux États-Unis et, d’autre part, de la tradition curriculaire américaine, axée sur le développement moral de l’élève (McLean, 1996). Mon enquête a permis de confirmer en grande partie la survalorisation de ces finalités micro-identitaires et civico-morales. Elle a également fait ressortir d’autres éléments importants :

  • Sur un plan sociologique, l’adhésion aux objectifs affichés du FAIR Education Act s’est révélée très clairement un marqueur politique, le processus de reconnaissance graduelle de la diversité ethnique et sexuelle au sein du système éducatif ayant été porté, depuis les années 1960, par l’aile progressiste de la population américaine. À l’inverse, les résistances à l’application de la loi semblent fortes dans les comtés politiquement conservateurs de Californie. La question de l’intégration de problématiques LGBT dans l’histoire scolaire doit donc être mise en relation avec les culture wars qui, depuis les années 1960, voient s’affronter libéraux et conservateurs américains sur un ensemble de sujets sociétaux (Nash, Crabtree et Dunn, 2000).
  • Sur un plan socio-épistémologique, l’analyse des discours des enseignant·es interrogé·es a montré une double tendance : une naturalisation des catégories sexuelles et une réduction de l’histoire des sexualités et du genre à une histoire des mouvements LGBT – plus étroitement encore, à l’histoire de la lutte des mouvements gays et lesbiens assimilationnistes pour l’acquisition de nouveaux droits. Cette vision à la fois essentialisante et dépolitisée/désexualisée des enjeux de l’histoire des sexualités et du genre fait écho aux objectifs du mouvement LGBTQ américain depuis les années 1990 (Marche, 2017). Ce faisant, les enseignant·es interrogé·es laissent plus ou moins volontairement à la porte de la classe le potentiel subversif que revêt l’historicisation des catégories sexuelles, ce qui aboutit au paradoxe d’une désexualisation des enjeux de l’enseignement de l’histoire des sexualités.
  • Enfin, sur un plan didactique, l’analyse des discours produits par les enseignant·es semble indiquer qu’ils et elles ont intégré les problématiques LGBT dans leurs pratiques selon une approche additive – de nouveaux contenus et concepts sont ajoutés dans le curriculum sans modifier sa structure –, beaucoup plus que transformative – la structure du curriculum est modifiée afin d’intégrer de nouveaux contenus et concepts de façon transversale7J’ai utilisé ici le modèle de Banks sur l’intégration par palier des contenus multiculturels dans le curriculum enseigné (Banks et Banks, 2016).. Par ailleurs, cette approche additive consiste surtout à évoquer en classe des personnages historiques exemplaires présentés comme LGBT – principalement des personnages associés aux mouvements d’émancipation homosexuels du XXe siècle. Or, non seulement cette approche par des figures historiques dites LGBT est réductrice, mais elle peut se révéler rapidement anachronique pour des périodes historiques où ces catégories sexuelles n’existaient pas. Cela aboutit à la production de savoirs scolaires déconnectés de la recherche historique et ayant pour finalité première de répondre à un impératif social (Romesburg, 2016).

Enfin, il faut noter que le champ de mon enquête a dû être étroitement délimité pour des raisons de faisabilité. J’ai donc volontairement laissé de côté certains aspects qui mériteraient d’être approfondis :

  • Premièrement, mon corpus était uniquement composé d’enseignant·es libéraux·les et plutôt non croyant·es. Il n’incluait pas d’enseignant·es affirmant d’autres identités politiques ou religieuses et ne prenait pas en compte la diversité des acteurs impliqués dans le processus de mise en œuvre de la loi. Par ailleurs, mon étude portait sur le curriculum de l’État de Californie et ne traitait pas des réformes curriculaires similaires ayant eu lieu dans d’autres États américains et dans d’autres cadres nationaux (Écosse).
  • Deuxièmement, mon travail de recherche se fondait sur les discours produits par les enseignant·es sur leurs représentations et sur leurs pratiques. Il ne permettait pas de confronter ces discours aux pratiques réelles de classe (curriculum enseigné) et aux résultats d’apprentissage (curriculum appris), non plus qu’au curriculum caché8Le curriculum caché est un ensemble de savoirs enseignés qui ne sont pas explicitement spécifiés dans les programmes et qui constituent un système de valeurs et de normes imposées aux élèves de façon plus ou moins intentionnelle. Ce curriculum peut également résulter de l’omission ou de l’occultation de certains savoirs (Apple, 2018)..

2. Problématique, axes de recherche et méthodologie de la thèse

En France, les problématiques liées à la sexualité demeurent presque absentes des programmes d’histoire. De même, si l’histoire des femmes a été introduite au collège en 2009 et au lycée en 2010, la question du genre a été volontairement écartée par les ministres de l’Éducation successifs, suite aux violentes polémiques soulevées au début des années 2010 par les nouveaux programmes de SVT du lycée et surtout par les « ABCD de l’égalité »9En 2011, le nouveau programme de SVT de première générale introduisait la question « Devenir femme ou homme » dans son thème « Féminin-Masculin ». Puis, en 2013-2014, à l’initiative de la ministre des Droits des femmes Najat Vallaud-Belkacem, était lancée dans 600 classes volontaires de primaire les « ABCD de l’égalité », un dispositif pédagogique dont le but était de déconstruire chez les élèves les stéréotypes de genre. Dans les deux cas, des parlementaires UMP et des leaders des mouvements anti-genre (Manif pour tous, Sens commun, collectif JRE de Farida Belghoul) ont dénoncé l’introduction à l’école de ce qu’ils appellent la « théorie du genre », dont le but idéologique serait l’abolition de la différence entre les sexes et la destruction de la famille (Perreau, 2018).. En 2012, les propos tenus par la ministre de l’Éducation Najat Vallaud-Belkacem au sujet de l’invisibilisation de l’homosexualité de certains personnages historiques dans les manuels scolaires (Vallaud-Belkacem, 2012) avaient également suscité des réactions négatives, voire hostiles, de la part de divers médias. Huit ans plus tard, il est frappant de constater que le nouveau Plan national d’actions pour l’égalité des droits, contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ (2020-2023) ne considère la question de l’inclusivité des programmes scolaires dans aucune de ses vingt-cinq mesures visant à « promouvoir une éducation inclusive » (Ministère chargé de l’Égalité entre les femmes et les hommes, de la Diversité et de l’Égalité des chances, DILCRAH, 2020, p. 29-33).

Dans ce contexte, ma thèse se donne comme objectif d’étudier les enjeux sociaux, épistémologiques et didactiques de l’intégration de problématiques queers10Le terme « queer » a des sens différents suivant le contexte et le champ dans lesquels il est utilisé. Employé dans les pays anglophones depuis la fin du XIXe siècle dans un sens péjoratif envers les hommes homosexuels ou perçus comme féminins, il a été réapproprié, au début des années 1980, par les mouvements LGBTQ radicaux, qui en ont fait un marqueur d’auto-identification positive et un symbole de leur contestation de l’ordre sexuel (par opposition aux mouvements gays et lesbiens assimilationnistes). « Queer » a dans ce sens une connotation éminemment politique. Par ailleurs, ce terme est utilisé dans le champ universitaire, notamment depuis le début des années 1990, en lien avec le développement de la théorie queer. Cette dernière est une théorie d’inspiration poststructuraliste, qui postule que les identités sexuelles et de genre sont des constructions sociales. Elle est notamment influencée par les travaux de Michel Foucault (pour la sexualité) et de Judith Butler (pour le genre). La théorie queer a essaimé dans d’autres sciences sociales et a notamment donné naissance au courant historiographique de l’histoire queer, qui s’est largement diffusé dans les pays anglophones, mais peine encore à être reconnu en France, malgré les travaux récents de jeunes historien·nes (Sandra Boehringer, Laure Murat, Régis Révenin, Régis Schlagdenhauffen…). C’est dans ce cadre théorique, et non dans un sens strictement politique ou militant, que j’emploierai le terme « queer » lorsqu’il sera question de l’intégration de problématiques queers dans l’histoire scolaire. dans l’enseignement de l’histoire, notamment en France, à partir des modèles américains11J’utilise le terme « modèles américains » au pluriel étant donné que l’intégration de problématiques LGBT dans les curriculums a pu se faire différemment selon les États. et écossais. Mon hypothèse est que la prise en compte de ces problématiques dans l’histoire scolaire fournit un cadre dans lequel les élèves sont amené·es à questionner les catégories sexuelles et de genre produites par la société et ses institutions, non sous un angle éthique (dans le cadre du cours d’enseignement moral et civique) ou scientifique (dans le cadre du cours de biologie), mais en les historicisant — donc en soumettant à une analyse diachronique les représentations sexuelles et de genre ainsi que les discours normatifs qui les sous-tendent. Autrement dit, pour reprendre les mots de l’historienne du genre et des sexualités Sylvie Steinberg, il s’agit de « faire prendre conscience aux élèves que les questions de genre et de sexualité ne relèvent pas uniquement du privé et de pratiques personnelles, mais qu’elles sont inscrites dans une histoire, des normes et des valeurs collectives, que l’on peut ou non partager, mais qui existent » (Steinberg, 2018).

Du fait qu’elle se situe au croisement de plusieurs disciplines (histoire, sciences de l’éducation, sociologie et études anglophones), cette étude mobilisera une variété de champs de recherche (histoire des sexualités et du genre, didactique de l’histoire, épistémologies de l’histoire et de l’histoire scolaire, sociologie de l’éducation, sociologie du curriculum, sociologie des mobilisations sociales, sociologie des sexualités et du genre, études LGBT/queers et pédagogie critique) autour de deux principaux axes :

Axe de recherche n˚1Une recherche en intelligibilité : quelles finalités pour l’intégration de problématiques queers dans le curriculum d’histoire ?

Mon premier axe de recherche s’inscrira dans le cadre théorique de la sociologie du curriculum12La sociologie du curriculum est née en Angleterre à la fin des années 1960 et est introduite en France par Jean-Claude Forquin dans les années 1980. Elle entend se distinguer de la sociologie de l’éducation en ce que, pour expliquer les phénomènes scolaires, elle considère le savoir scolaire non plus comme un simple support de reproduction des inégalités sociales, mais comme une construction (Forquin, 2008). et visera à comprendre comment s’articulent enjeux sociaux (demandes/résistances sociales, usages publics de l’histoire) et enjeux intellectuels dans le processus d’intégration de problématiques queers au sein du curriculum d’histoire. Pour cela, je m’appuierai en grande partie sur les modèles américains et écossais, tout en enquêtant également auprès d’un certain nombre d’acteurs français.

Objectifs et méthodologie de l’axe de recherche n˚ 1

I. Le travail d’analyse consistera en…II. Les résultats du travail d’analyse seront interprétés afin de mettre en évidence…
◼︎ une analyse comparative des discours de l’ensemble des acteurs : acteurs politiques (parlementaires [US], gouvernement [SCT13US-CA : Californie ; FR : France ; SCT : Écosse ; US : États-Unis (j’utilise ici les norme ISO de codage des pays et de leurs subdivisions).], ministres de l’Éducation [FR]), acteurs institutionnels (département de l’Éducation de l’État [US], conseils élus des districts scolaires [US], agence exécutive du gouvernement écossais pour l’éducation [SCT]…), acteurs sociaux (associations militantes LGBTQ [US, SCT, FR], organisations religieuses [US]…), acteurs éducatifs (enseignant·es du primaire et du secondaire affirmant des identités politiques et religieuses diverses, associations de parents d’élèves, organisations d’élèves de type GSA [US, SCT], formateur·rices [US, SCT]…), acteurs universitaires (historien·nes du genre et des sexualités [US-CA, SCT, FR]).

↳ Méthodologie / corpus envisagés :
◦ Enquête qualitative par entretiens semi-directifs auprès des acteurs.
◦ Corpus documentaire : textes législatifs (lois, rapports d’examen) et institutionnels (programmes scolaires, documents d’accompagnement), sources provenant des acteurs sociaux (rapports d’expertise collective, sites internet d’associations…) et médiatiques (articles de presse, émissions de radio, sites d’information…).

◼︎ une analyse des différents niveaux de la chaine curriculaire (curriculum prescrit, curriculum enseigné, curriculum appris, curriculum caché). Une attention particulière sera portée aux formes prises par la transposition des problématiques prescrites dans les contenus enseignés et aux enjeux de formation.

↳ Méthodologie / corpus envisagés :
◦ Observations directes en classe
◦ Enquête qualitative par entretiens semi-directifs rétrospectifs avec les enseignant·es observé·es et avec des groupes d’élèves s’identifiant comme LGBTQ ou comme hétérosexuel·les, ou bien n’affirmant pas d’identité sexuelle spécifique.
◦ Corpus documentaire : manuels scolaires, fiches de séquence et matériel didactique des enseignant·es, productions d’élèves.
◼︎ les mouvements de revendications, d’adhésion et de résistance au sein de la société en général et de l’institution scolaire en particulier ;

◼︎ les tensions entre finalités micro-identitaires et civico-morales, d’une part, et finalités intellectuelles, d’autre part, ainsi que, plus précisément, les tensions entre discours militants et discours savants au sujet de ces finalités, en lien avec l’histoire du militantisme LGBTQ (Marche, 2017) ;

◼︎ le degré de questionnement des normes sexuelles et de genre, notamment aux niveaux du curriculum enseigné, du curriculum appris et du curriculum caché (cette partie du travail d’interprétation pourra être conduite au prisme de la pédagogie critique (Pinar, 1998 ; Kumashiro, 2002)) ;

◼︎ les écarts possibles entre les discours des acteurs selon une perspective socioculturelle qui prendra en compte les niveaux institutionnel (rôle du politique dans l’élaboration des programmes), éducatif (degré de (dé)centralisation du système scolaire, bienveillance/méfiance des enseignant·es envers les demandes sociales, tradition curriculaire humaniste ou rationaliste), idéologique (multiculturalisme ou universalisme) et universitaire (place des études LGBTQ dans la sphère universitaire, degré de porosité entre la recherche universitaire et le militantisme LGBTQ, spécificités respectives des approches européenne et américaine dans la recherche en histoire des sexualités et du genre (Weeks, 2019)).
Axe de recherche n˚2Une recherche-action : quel serait un modèle possible de l’intégration de problématiques queers dans le curriculum d’histoire français ?

Mon second axe de recherche s’inscrira dans deux cadres épistémologiques et didactiques : d’une part, celui de la problématisation14Je m’appuierai notamment sur les travaux de Sylvain Doussot (CREN)., d’autre part, celui des questions socialement vives 15Une question socialement vive est définie comme une question vives à trois niveaux : celui de la recherche (savoirs de référence), celui de la société et celui de la classe (savoirs scolaires) (Legardez et Simonneaux, 2006).. Cet axe consistera en une recherche-action comprenant deux volets : des propositions programmatiques et des propositions d’ingénierie didactique. Pour cela, je serai plusieurs fois amené à endosser la posture de praticien-chercheur, ma recherche impliquant tout à la fois de réflechir sur ma propre pratique professionnelle (approche réflexive) et de contribuer à la transformation des pratiques existantes (approche transformative) (De Lavergne, 2007).

Objectifs et méthodologie de l’axe de recherche n˚ 2

Une recherche-action en deux voletsMéthodologie / corpus envisagés
I. Des propositions programmatiques pour une transposition didactique des problématiques queers dans le programme d’histoire français, à partir des exemples américains et écossais, en considérant à la fois l’ensemble des périodes historiques au programme et plusieurs échelles temporelles (évènement, conjoncture, temps long) et spatiales (histoire mondiale, histoire européenne et histoire nationale). Il est d’ailleurs à noter que les programmes tels qu’ils existent offrent déjà des possibilités de mise en œuvre.◼︎ Enquête qualitative par entretiens semi-directifs auprès
➝ d’historien·nes ayant contribué à l’élaboration des nouveaux programmes américains et écossais et d’historien·nes européen·nes (notamment français·es) du genre et des sexualités ;
➝ d’associations de chercheur·ses français·es (ex : Mnémosyne) ;
➝ de professeur·es français·es d’histoire-géographie ;
➝ de collectifs d’enseignant·es français·es (ex : Aggiornamento).
II. Des propositions d’ingénierie didactique, qui porteront une attention particulière aux enjeux didactiques suivants :
◼︎ la problématisation des questions queers, notamment en lien avec les représentations sociales et personnelles des élèves : ces dernières seront considérées comme des modèles explicatifs qui font obstacle à l’apprentissage et que les élèves doivent modifier pour pouvoir résoudre le problème posé (Doussot, 2011) ;
◼︎ l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage dans le cadre théorique des questions socialement vives, définies comme des questions vives à trois niveaux : celui de la recherche (savoirs de référence), celui de la société et celui de la classe (savoirs scolaires) (Legardez et Simonneaux, 2006).
◼︎ Observations directes ou participantes pendant des séquences forcées16Une séquence forcée est une situation d’enseignement-apprentissage qui a été construite dans le but de produire des phénomènes didactiques intéressants pour la recherche (Orange, 2010). intégrant des problématiques queers.
◼︎ Élaboration d’une banque de documents à partir des sources disponibles en histoire des sexualités et du genre.

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DE COCK, Laurence, Picard, Emmanuelle (dir.) (2009). La fabrique scolaire de l’histoire. 1re édition. Marseille : Agone, coll. « Passé & présent ».

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Notes

  • 1
    Traduction du terme anglais queering, lui-même une version abrégée de l’expression queer reading, issue de la théorie queer (voir infra, note 8) et plus largement du « tournant linguistique » des années 1970. Le terme désigne une analyse textuelle prenant en compte les problématiques sexuelles et de genre. En tant qu’outil d’analyse historique, queering conduit à soumettre les sources des historien·nes à de nouveaux questionnements en lien avec la sexualité et le genre.
  • 2
    La lettre « Q » désigne les personnes queers (ou, dans certains emplois, les personnes en questionnement). Le terme « queer » n’est pas utilisé dans le FAIR Education Act. C’est pourquoi j’utilise l’acronyme « LGBT » et non « LGBTQ » quand je me réfère au contenu du curriculum californien.
  • 3
    La lettre « I » désigne les personnes intersexes.
  • 4
    Berton, Olivier (2019). « Quelle(s) finalité(s) pour l’enseignement d’une histoire LGBT ? Enquête menée auprès de professeur·es d’histoire du secondaire dans des établissements scolaires de l’État de Californie ». [Mémoire de master en didactique de l’histoire-géographie, sous la direction de Patrick Garcia, Paris, Université Paris-Diderot]. Un compte-rendu de mon mémoire a été publié dans la revue Genre & Histoire, n˚ 24 : http://journals.openedition.org/genrehistoire/4797 (consulté le 5 février 2021).
  • 5
    Dans son acceptation large, la notion de curriculum comprend non seulement ce qui est prescrit officiellement dans les programmes scolaires (curriculum prescrit), mais également les savoirs qui sont réellement enseignés aux élèves (curriculum enseigné) ainsi que les résultats des apprentissages (curriculum appris). C’est Allan A. Glatthorn qui a sans doute le mieux conceptualisé cette chaine curriculaire dans son ouvrage Curriculum Renewal (1987).
  • 6
    J’ai repris, en l’adaptant, la distinction faite par Laurence de Cock entre finalités identitaires, finalités civiques et finalités critiques/intellectuelles (De Cock et Picard, 2009).
  • 7
    J’ai utilisé ici le modèle de Banks sur l’intégration par palier des contenus multiculturels dans le curriculum enseigné (Banks et Banks, 2016).
  • 8
    Le curriculum caché est un ensemble de savoirs enseignés qui ne sont pas explicitement spécifiés dans les programmes et qui constituent un système de valeurs et de normes imposées aux élèves de façon plus ou moins intentionnelle. Ce curriculum peut également résulter de l’omission ou de l’occultation de certains savoirs (Apple, 2018).
  • 9
    En 2011, le nouveau programme de SVT de première générale introduisait la question « Devenir femme ou homme » dans son thème « Féminin-Masculin ». Puis, en 2013-2014, à l’initiative de la ministre des Droits des femmes Najat Vallaud-Belkacem, était lancée dans 600 classes volontaires de primaire les « ABCD de l’égalité », un dispositif pédagogique dont le but était de déconstruire chez les élèves les stéréotypes de genre. Dans les deux cas, des parlementaires UMP et des leaders des mouvements anti-genre (Manif pour tous, Sens commun, collectif JRE de Farida Belghoul) ont dénoncé l’introduction à l’école de ce qu’ils appellent la « théorie du genre », dont le but idéologique serait l’abolition de la différence entre les sexes et la destruction de la famille (Perreau, 2018).
  • 10
    Le terme « queer » a des sens différents suivant le contexte et le champ dans lesquels il est utilisé. Employé dans les pays anglophones depuis la fin du XIXe siècle dans un sens péjoratif envers les hommes homosexuels ou perçus comme féminins, il a été réapproprié, au début des années 1980, par les mouvements LGBTQ radicaux, qui en ont fait un marqueur d’auto-identification positive et un symbole de leur contestation de l’ordre sexuel (par opposition aux mouvements gays et lesbiens assimilationnistes). « Queer » a dans ce sens une connotation éminemment politique. Par ailleurs, ce terme est utilisé dans le champ universitaire, notamment depuis le début des années 1990, en lien avec le développement de la théorie queer. Cette dernière est une théorie d’inspiration poststructuraliste, qui postule que les identités sexuelles et de genre sont des constructions sociales. Elle est notamment influencée par les travaux de Michel Foucault (pour la sexualité) et de Judith Butler (pour le genre). La théorie queer a essaimé dans d’autres sciences sociales et a notamment donné naissance au courant historiographique de l’histoire queer, qui s’est largement diffusé dans les pays anglophones, mais peine encore à être reconnu en France, malgré les travaux récents de jeunes historien·nes (Sandra Boehringer, Laure Murat, Régis Révenin, Régis Schlagdenhauffen…). C’est dans ce cadre théorique, et non dans un sens strictement politique ou militant, que j’emploierai le terme « queer » lorsqu’il sera question de l’intégration de problématiques queers dans l’histoire scolaire.
  • 11
    J’utilise le terme « modèles américains » au pluriel étant donné que l’intégration de problématiques LGBT dans les curriculums a pu se faire différemment selon les États.
  • 12
    La sociologie du curriculum est née en Angleterre à la fin des années 1960 et est introduite en France par Jean-Claude Forquin dans les années 1980. Elle entend se distinguer de la sociologie de l’éducation en ce que, pour expliquer les phénomènes scolaires, elle considère le savoir scolaire non plus comme un simple support de reproduction des inégalités sociales, mais comme une construction (Forquin, 2008).
  • 13
    US-CA : Californie ; FR : France ; SCT : Écosse ; US : États-Unis (j’utilise ici les norme ISO de codage des pays et de leurs subdivisions).
  • 14
    Je m’appuierai notamment sur les travaux de Sylvain Doussot (CREN).
  • 15
    Une question socialement vive est définie comme une question vives à trois niveaux : celui de la recherche (savoirs de référence), celui de la société et celui de la classe (savoirs scolaires) (Legardez et Simonneaux, 2006).
  • 16
    Une séquence forcée est une situation d’enseignement-apprentissage qui a été construite dans le but de produire des phénomènes didactiques intéressants pour la recherche (Orange, 2010).